Отвлеченная когнитивная деятельность играет принципиальную роль в познании как таковом, поскольку мы сильно зависим от информации, поставляемой другими, и от сотрудничества с окружающими. Чтобы оценить поступающую от других информацию, необходимо сконструировать мысленную модель на основе описанного. Кроме того, без сложного планирования невозможно было бы совершать охотничьи вылазки, изготавливать орудия, заниматься собирательством или участвовать в социальном обмене. А для планирования необходимо оценить несколько разных сценариев, каждый из которых опирается на гипотетические посылки («А если мы пойдем в долину собирать ягоды?», «А если там никого нет?», «А если другие участники группы решат пойти куда-то еще?», «А если сосед украдет мои орудия?» и т. д.). Размышления о прошлом тоже требуют отвлечения. Психолог Эндель Тульвинг описывает такую разновидность памяти, как эпизодическая, – что-то вроде мысленного «путешествия во времени», позволяющего нам пережить заново ощущение от определенных событий. К ней мы обращаемся в том числе, когда нужно оценить поведение других людей, переосмыслить свойства их характера, представить новую картину наших собственных поступков и их последствий и при решении прочих аналогичных задач.[59]
Отвлеченная когнитивная деятельность возникает на довольно раннем этапе развития, когда ребенок начинает «играть понарошку», представляя вместо одного объекта другой (вместо куска мыла – машинку, вместо куклы – человека и т. п.). Для этого требуется тонкий механизм, подсказывающий, какие аспекты подлинного окружения нужно вынести за скобки, а какие могут сыграть нужную роль в вымышленном сценарии. Впечатляющие примеры этой способности демонстрировал психолог Алан Лесли. Дети понарошку разливают чай из пустого чайника по нескольким чашкам. (При этом они стараются держать носик над чашкой аккуратно, иначе воображаемый чай прольется, как по-настоящему. Этот аспект сценария обслуживается интуитивной физикой, позволяющей представить, как вела бы себя настоящая жидкость.) Потом экспериментатор случайно опрокидывает одну из чашек, сокрушается по поводу того, что воображаемый чай разлился по всему столу, и просит ребенка налить новый. Трехлетние дети в этой ситуации – то есть когда перед ними стоят две (в действительности пустые) чашки, одна из которых пуста понарошку – безошибочно наливают «чай» только в нее, а не во вторую, которая по-прежнему понарошку полна. Столь же виртуозно проигрывается любая воображаемая ситуация. Когнитивная система ребенка обрабатывает не связанные с действительностью представления о ситуации и делает интуитивно-онтологические умозаключения, логичные для воображаемого, а не для реального контекста.