На уроках, мне кажется, он занимался со мною более разговорами и словесными, а не письменными, переводами, тогда как первый учитель заставлял меня делать тетрадки и писать разборы частей речи. Почему спрашивается - я помню, по прошествии 62 лет, еще довольно ясно читанное и слышанное, и забыл, когда выучился писать, и почти все, что писал; забыл также, когда и как выучился ходить и бегать? [...].
По мере того, как крепнет мягкий, студенистый детский мозг, он делается более способным к удержанию внешних впечатлений; развитие внимательности, вероятно, соответствует, в известной степени, развитию способности в мозговой ткани к удержанию впечатлений; но, несмотря на это, способность внимать остается все-таки чем-то отдельным от способности удерживать впечатления. Память и внимательность не идут рука об руку. Несмотря на все усилия мнемонистики, мы немногим можем содействовать к развитию памяти, тогда как в руках умного воспитателя есть много средств к развитию внимательности ребенка.
Правда, эти средства все-таки не более как внешние; но, распорядившись искусно, мы можем с ними проникнуть и внутрь. Наглядность в соединении с словом-вот эти средства, разумея под именем наглядности все, действующее на внешние чувства. Других средств нет и быть не может. Искусство состоит в гармоническом сочетании обоих и правильном взгляде на индивидуальность дитяти. Вещь не легкая; и так как это не легко, и для большинства невозможно, то главную роль в нашем воспитании и играет жизнь, а не воспитатели и не школа. Горе нам от глупых и неумелых воспитателей, но еще горшее горе от односторонних, вбивших себе в голову, что на одной только наглядности или только на слове можно основать все школьное воспитание.
Наглядность, имея главною целью воздействие на внешние чувства, может оставить внимательность ребенка к своим более глубоким внутренним ощущениям и движениям нетронутою или мало развитою. Слово, проникая также извне, действует своими членораздельными звуками на самую главную, самую существенную способность человека - петь по этим врожденным нотам, то-есть мыслить. Конечно, молча никто не будет учить и наглядностью; но внимательность ребенка, при одном наглядном учении, обратится исключительно на внешние предметы, смысл и значение которых для него легче постигнуть, чем смысл слова; мышление его делается более, так сказать, объективным, связанным с представлениями формы предметов, а не с внутренним их значением и смыслом.
Внешние чувства наши очеловечиваются при помощи опыта и мышления. Но логика чувств своеобразна; она основана на каком-то механизме, действующем при сознании нами бытия, но не дающем о себе знать этому сознанию. Поэтому логика наших чувств не нуждается в словесном и основанном на членораздельных знаках мышлении; тем не менее развитие ее совпадает с развитием этого мышления.