До самого последнего времени не было ясности относительно предметно–содержательной характеристики деятельности младенцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом – развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо–моторно–манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард–Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.
Исследования М. И. Лисиной и ее последователей убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.
Таким образом, по словам Д. Б. Эльконина, есть основания предполагать, что непосредственно–эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсо–моторно–манипулятивные действия.
В этих же исследованиях был установлен переход ребенка на границе раннего детства к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с ними. Взрослый выступает, хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»; ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.