Психологические типы (Юнг) - страница 275

и поэтому находит подходящее для каждого данного момента слово. Наоборот, классик пребывает в своих мыслях и проблемах и потому совершенно не замечает затруднений в понимании ученика. О классике Гельмгольце Оствальд говорит /89- S.374/: «Несмотря на его колоссальные познания, на его огромный опыт и на его творческий дух, он никогда не был хорошим учителем: он реагировал не мгновенно, а только через некоторое время. Если ученик предлагал ему какой-нибудь вопрос в лаборатории, то он обещал подумать об этом и действительно приносил ответ через несколько дней. Но ответ оказывался столь далеким от позиции ученика, что последний лишь в очень редких случаях мог установить связь между испытанным затруднением и той завершенной теорией общей проблемы, которую ему преподносил учитель. Таким образом, не было не только мгновенной помощи, в которой главным образом и нуждался начинающий, но и руководства, непосредственно приспособленного к личности ученика, руководства, благодаря которому ученик, развиваясь мало-помалу, доходит от естественной вначале несамостоятельности до совершенного владения избранной научной сферой. Все эти недостатки проистекают совершенно непосредственно из того, что учитель не в состоянии немедленно реагировать на возникшую потребность в разъяснении, а нуждается для жданного и желанного воздействия в таком количестве времени, что из-за него погибает и самое воздействие».

Объяснение Оствальда ссылкой на медленную реакцию у интроверта кажется мне недостаточным. Нельзя доказать, что Гельмгольц отличался незначительной быстротой реакции. Но только он реагировал не во внешнем направлении, а во внутреннем. Он не обладал эмпатией в отношении к ученику, и поэтому он не понимает, чего хочет ученик. Так как он всецело установлен на свои мысли, то он реагирует не на личное желание ученика, а на мысли, возбужденные в нем его вопросом, и притом так быстро и основательно, что он тотчас же предчувствует дальнейшую связь, которую он, однако, не способен мгновенно обозреть и передать в абстрактной и выработанной форме, но это не потому, что он слишком медленно думает, а потому, что объективно невозможно охватить мгновенно готовой формулой весь объем предчувствованной проблемы. Он, конечно, не замечает, что ученик и не подозревает об этой проблеме, ибо он думает, что дело идет о проблеме, а не о в высшей степени простом для него и нетрудном совете, который он мог бы дать тотчас же, если бы только он мог уяснить себе, что именно в данный момент нужно ученику для успешного продолжения занятий. Но, в качестве интроверта, он не постигает (не эмпатирует в) психологию другого, но устремлен вовнутрь, в свои собственные теоретические проблемы, и нить, подхваченную учеником, он прослеживает, восходя к теоретической проблеме, прекрасно приспособляясь к проблеме, но не к тому, что в данный момент нужно ученику. Понятно, что такая своеобразная установка интровертного преподавателя очень нецелесообразна в смысле преподавания и так же неблагоприятна в смысле личного впечатления, производимого интровертом. Он вызывает впечатление медлительности, странности и даже ограниченности, и поэтому не только широкая публика, но и тесный круг его коллег очень часто недооценивает его, и это длится до тех пор, пока позднейшие исследователи не передумают, не переработают и не переведут его умственный труд.