Большие возможности для диагностики обучаемости открывает нейропсихологический метод исследования, построенный на качественном анализе нарушений психической деятельности.
Теоретическую основу этого метода составляет представление о том, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. Согласно этому представлению, каждый симптом (недостаточность праксиса, гнозиса и др.) может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев он проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при заинтересованности других мозговых структур.
Разработанный А. Р. Лурия метод качественного анализа позволяет не только выявлять нарушенные звенья психической деятельности, но и тот первичный радикал, который лежит в их основе, и те структуры головного мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении.
Однако, несмотря на высокую оценку теоретической обоснованности и больших практических возможностей луриевского метода, он неоднократно подвергался критике. Зарубежные исследователи указывали на невозможность распространения этого метода в связи с отсутствием нормативных данных и нестандартизированной формой проведения и анализа результатов исследования.
Для преодоления этих ограничений и совмещения метода качественного анализа с принципами психометрии, традиционно используемыми в зарубежной нейропсихологии, была разработана «батарея» методов Лурия-Небраски (Golden et al, 1978). Взрослый вариант этой батареи состоит из 269, а детский, рассчитанный на детей 8-12 лет, – из 149 тестов. Выполнение этих тестов занимает очень много времени (в среднем 1,5–2,5 ч).
Однако главным недостатком «батареи» Лурия-Небраски является то, что она не смогла в полной мере воплотить принцип качественного анализа, составляющий основное достоинство луриевского метода. Шкалы этой батареи построены по функциональному принципу (праксис, гнозис, речь, память и др.) и, следовательно, направлены на оценку симптомов отклонений, а не на анализ механизмов, лежащих в их основе. Каждая из этих шкал оценивается по суммарному результату выполнения ряда проб, относящихся к разнородным процессам (например, шкала «моторика» суммирует результаты выполнения множества проб, относящихся к исследованию кинестического, пространственного, динамического и других видов праксиса), что абсолютно недопустимо с позиции разработанного А. Р. Лурия принципа качественного анализа.