Таким образом, возникают реальные количественные различия, на основании которых необходимо принимать диагностическое решение. Как эта реальность учитывается в имеющихся методических пособиях для медико-педагогических комиссий, можно будет увидеть из примеров, приводимых ниже.
Из сказанного следует, во-первых, необходимость применения при диагностике многих методик (целого набора, «батареи»), причем каждая методика должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий, а во-вторых, неизбежность сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных. Более того, следует сказать, что в подавляющем большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия практически выступают во взаимосвязи. Качественные определяются на основе перехода количества в качество. Практически так и происходит, хотя исследователи не отдают себе отчета в этом.
Заканчивая рассмотрение состояния теоретической концепции в психологической диагностике нарушений развития, следует отметить, что на данном этапе она определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур и не содержит никаких положений, которые определяли бы критерии разработки или отбора методик, объекты диагностики (т. е. проявления – процессы, состояния, – которые целесообразно исследовать), способы обработки получаемых экспериментальных данных и оценки результатов.
Поскольку состояние теории определяют построение и отбор методик исследования, естественно, что при существующем в теории положении методики далеки от совершенства. Более того, можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития. При строгом подходе к существующему положению в области методик обследования есть все основания для такой оценки.
Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнивать с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.
Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах (Отбор…, 1971; С. Я. Рубинштейн, 1970; Об отборе детей…, 1961 и др.) приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, перелагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.