Рассматривая проблему использования стандартизованных тестов и обсуждая тестометрический подход, необходимо учитывать положения, высказываемые в последние годы ведущими зарубежными теоретиками в области психологического тестирования.
Наиболее важным из этих положений является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые при обследовании с помощью тестов, не представляют собой характеристики интеллекта как какой-то врожденной и неизменной способности. Они отражают уровень умственного развития, т. е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни. Об ошибочном понимании результатов тестирования А. Анастази (1982) пишет следующее: «Согласно распространенному представлению, IQ естъ показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида… этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными» (кн. 1, с. 65).
Следует сказать, что и оценка уровня умственного развития должна рассматриваться весьма ограниченно, только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Поясним это примером. При обследовании ребенка с помощью тестов Векслера установлено, что его IQ равен 95. Из этого вовсе не следует, что уровень его умственного развития составляет 95 % от возрастной нормы. Полученный результат имеет значение только по отношению к примененному тесту. Отсюда вытекает важное практическое требование указывать во всех случаях при заключении об уровне умственного развития тесты, методики, с помощью которых это заключение было получено.
В последнее время в дефектологии предпринимаются попытки разработки отдельных теоретически обоснованных диагностических методик. Так, Т. В. Егорова (1969, 1973; Дети с задержкой…, 1984) разработала несколько диагностических методик, предназначенных для исследования мыслительной деятельности и охватывающих такие операции, как абстрагирование (методика «Абстрагирование количества»), анализ объекта, обобщение признаков (вариант методики «Исключение четвертого лишнего предмета») и др. Важной особенностью этих методик является то, что во всех заданиях предусмотрена возможность оказания строго дозированной помощи, т. е. они построены по принципу обучающего эксперимента. Сопоставление выполнения однотипных вербальных заданий разной сложности с разной степенью использования дополнительных опор предусмотрено в методике, описанной В. И. Лубовским и Л. В. Яссман (1977). Указанные методики применялись в сравнительных исследованиях детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся и показали высокую различительную способность.