Фактически возможности качественного анализа данных весьма невелики, так как методики недостаточно ориентированы на выявление качественного своеобразия дефекта, при их подборе обычно не учитываются специфические закономерности разных форм аномального развития. Подбор методик и рекомендации к их использованию не ориентированы на выявление (анализ) того, какие из наблюдаемых нарушений являются первичными, а какие имеют вторичный, третичный и т. д. характер. Часто полная неэффективность применяемых психологических диагностических методик не обнаруживается только потому, что слабость психологической диагностики перекрывается данными клинического, педагогического и логопедического обследования. Между тем, как уже отмечалось выше, при полноценном использовании психологические методики вносят весьма существенный вклад в определение нарушения развития, с их помощью могут быть получены данные, имеющие важное дифференциально-диагностическое значение в трудных случаях. Нельзя не отметить, что во многих случаях врач не обнаруживает каких-либо существенных неврологических и других биологических признаков патологии и использует психологические методики для выявления наличия и особенностей отклонений в развитии. Таким образом, именно эти методики иногда оказываются решающими. Значение психологических методик особенно велико для дифференциальной диагностики легкой дебильности и задержки психического развития. В существующей практике дифференциация детей, относящихся к этим двум категориям аномального развития, затрудняется особенно потому, что почти все рекомендуемые имеющимися пособиями методики являются вербальными. Между тем среди легких дебилов есть дети с относительно высоким уровнем речевого развития, и именно эти дети на основе применения вербальных методик определяются как дети с задержкой психического развития.
Существенное значение для дифференциации детей, относящихся к этим двум категориям, могло бы иметь выявление зоны ближайшего развития, однако практически с помощью методик, используемых в работе медико-педагогических комиссий, сделать это почти невозможно, так как построение предлагаемых пособиями методик не предусматривает поэтапной помощи ребенку в решении задач. Единственный вид помощи, который может быть использован, – прямая подсказка, чего совершенно недостаточно для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, выявления зоны его ближайшего развития.
Кроме недостатков психологической диагностики, зависящих от рекомендуемых существующими пособиями и применяемых на практике методик, значительные дефекты заключаются в организации работы медико-педагогических комиссий. Наиболее существенными из них являются весьма ограниченное время, отводимое на изучение одного ребенка, и – почти всегда – невозможность независимого обследования ребенка разными специалистами. Последовательность работы медико-педагогических комиссий, права каждого из членов, способы обсуждения полученных данных и порядок вынесения окончательного диагностического решения никак не определены. Чаще всего обследование ребенка происходит за «круглым столом», т. е. ведется практически одновременно всеми участниками медико-педагогической комиссии с обсуждением по ходу обследования. В таких условиях авторитет одного из членов комиссии (а в ее составе всегда есть лицо, которое признается другими как более опытное или более знающее) может существенно повлиять на мнения остальных, а иногда и изменить их мнения не всегда в объективном направлении, ибо и авторитетное лицо может быть не свободно от ошибок.