Итак, предлагаемый подход к изучению аномального развития личности может быть сведен к следующему. Вначале анализируется процесс возникновения и становления интересующего нас психического нарушения, его составляющие, свойства и основные вариации протекания; затем строится теоретическая "модель" аномального развития, которая в свою очередь является основой для разработки формирующего эксперимента, системы психокоррекционных и воспитательных воздействий, с одной стороны направленных на разрешение какой-либо практической задачи, а с другой — служащих опытной проверкой выдвинутых построений. Если, таким образом, следствием психологического анализа является опосредствованное теоретическими гипотезами и моделями вмешательство в исследуемую действительность и ее преобразование, результаты которого проверяют и корригируют ход психологического анализа, то весь метод в целом можно назвать аналитико-преобразующим>29..
Данный подход достаточно хорошо согласуется с традициями отечественной психологии. Если воспользоваться классификацией, предложенной Я. А. Пономаревым, то речь идет о действенно-преобразующем типе знания, в котором на основе эмпирического материала создается аналитико-синтетическая модель явления, превращающаяся затем в руководство для практических действий >30.. Можно также вспомнить о важном, но до сих пор малореализованном призыве Г. С. Костюка изучать личность, преобразуя ее >31.. Но наиболее тесно предложенный подход соприкасается с исследованиями школы Л. С. Выготского, продолжая линию развития экспериментально-генетического метода. Д. Б. Эльконин писал: "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса развития исследуемого процесса, есть метод ис-следования-того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и что нужна еще дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им" >32..
Последующее развитие метода можно в известной степени представить как путь восхождения от отдельных схем к реалиям жизни. У самого Выготского мы находим лишь эпизод воссоздания, восстановления генезиса, когда с помощью методики Выготского — Сахарова формировалось искусственное понятие и первоначально бессмысленному слогу (биг, цев и др.) придавалось некое значение. Понятно, что эпизод этот был совершенно изолированным от реальности и имел сугубо узкий научный смысл. На следующем этапе появились более длительные и сложные эксперименты, в которых формировались уже вполне определенные психические способности. Здесь можно назвать классические опыты А. Н. Леонтьева по цветоразличению и формированию звуковысотного слуха. Следующий этап — работы школы П. Я. Гальперина — разработка теории и практики эксперимента в области формирования широкого диапазона умственных действий. Наконец, исследования школы В. В. Давыдова, в которых осуществляется выход за рамки лабораторных условий, перенос опыта в обстановку экспериментальных учебных классов, учет совместной деятельности, длительное и преемственное психолого-педагогическое формирование знаний. В нашем же случае как источником исследования, так и ее конечным адресатом становится реальная жизнь человека, клиника его целостного поведения. Опосредуют же процесс выводимые психологические схемы и модели. Иными словами, целью ставится та "дополнительная работа", о которой говорил Л. С. Выготский, т. е. выяснение того, что в реальной жизни соответствует психологическим схемам и как с помощью этих схем можно повлиять на реальную жизнь.