Можно ли было, однако, избежать такого поворота событий, можно ли было разорвать взаимосвязанную, плотно пригнанную цепь социально-психологических причин и следствий, приведших детей к катастрофе, и повернуть в какой-то момент их развитие в благополучное русло? Безусловно, можно. Для этого надо проанализировать, просмотреть весь путь аномального развития, обнаружить его ключевые моменты и звенья, попытаться скоррегировать их и сделать так (в социальном и психологическом планах), чтобы впредь они не были камнем преткновения для новых поколений детей. В этом, собственно, вся суть социально-психологической профилактики, призванной оградить подрастающую смену, общество от пагубных для личностного здоровья путей [113]. Заметим, однако, что эти ограждения не смогут стать сами по себе гарантами личностного здоровья. Образно говоря, они подготавливают и обозначают место той строительной площадки, на которой предстоит еще возвести здание личности, контуры ее основных ценностей и идеалов. Таковое возведение — прямая задача уже иного процесса — процесса воспитания и самовоспитания, который тесно взаимосвязан, взаимопереплетен с психопрофилактикой, но отнюдь не тождествен ей.
Рассмотрим теперь некоторые примеры психопрофилактических действий. Сначала о детях, у которых ухудшение учебной деятельности было связано помимо семейного неблагополучия с астеническими состояниями, нарушениями работоспособности, повышенной нервной и психической утомляемостью, лабильностью и др. [114] Во-первых, необходимо специальное, особое внимание режиму труда и отдыха таких школьников, воспитание соответствующих привычек и навыков, оказание им, особенно на первых, постановочных этапах, организующей помощи в учебе. Во-вторых, существенным направлением профилактики является изменение оценок их личности. Оценки эти нельзя (как это, к сожалению, обычно делается) жестко связывать только со школьными отметками. В-третьих, для подобных детей существуют особые школы (лесные школы, школы при специальных детских санаториях, школа-интернат при Институте дефектологии АПН СССР и ряд других подобных школ, классы индивидуального обучения и др.) с соответствующим индивидуальным подходом, с сокращенным временем уроков, с более растянутой по срокам программой обучения, которая, однако, в целом совпадает с программой общеобразовательной школы (напомним, что речь идет пока не об олигофренах или детях, перенесших достаточно серьезное поражение нервной системы — о них чуть позже, а о детях с той или иной, часто весьма стертой, церебральной недостаточностью) . Учет этих требований, в особенности своевременный перевод, даже на короткое время, в такие школы, оказывается крайне важным для развития подобных детей, поддержания их должной самооценки, профилактики отклонений личности. Приведем в качестве примера одно из наблюдений, заимствованное из работы Т. А. Власовой и М. С. Певзнер