Как правило, в результате обедненного жизненного опыта у ребенка развивается чувство неспособности воздействовать на свою микросреду или изменить ее: такие ощущения оказывают влияние и на его успеваемость в школе. Это подтверждается работами многих исследователей. В частности, Коулмен высказывает следующие соображения:
«Такому (неблагополучному) ребенку, испытавшему равнодушие окружающих, представляется маловероятным, что упорный труд, настойчивые и длительные усилия по овладению знаниями будут вознаграждены. Вследствие этого он склонен просто приспосабливаться к окружению, находя удовлетворение в пассивных занятиях. Вполне может оказаться, что в изменении такого рода представлений — один из ключей к успеху, особенно в отношении несовершеннолетних, испытывающих социальную обездоленность и равнодушие окружения, будь то родительский дом или общество в целом» [3].
Мизерная степень социального подкрепления, которую такой ребенок получает в школе, скорее обусловлена навешиванием на него ярлыка («неблагополучный»), нежели его реальным поведением. Здесь целесообразно проиллюстрировать наше утверждение конкретным примером. Он поможет понять, как возникает ошибочное истолкование причины традиционной неуспеваемости такого ребенка и к чему приводит неправильность последующих действий педагога. Представим себе учительницу, которая стремится найти причины неуспеваемости двух своих учеников. Один из них, Дэн, — из обездоленных слоев, а другой, Альберт, — из семьи среднего класса. В первом случае учительница может с достаточной легкостью приписать причину слабой успеваемости самому ребенку, поскольку он «обездоленный» и в силу этого от него нельзя ожидать успехов в учении. Что касается Альберта, то здесь такая причина не «срабатывает», поэтому учительница начинает объяснять его неуспеваемость недостатками собственного преподавания. В результате подход учительницы к этим мальчикам становится различным. Альберт получаем больше внимания, Дэн — меньше, поскольку считается, что причины его неудач находятся «вне контроля учи теля». Неизбежное следствие такой ситуации выглядит следующим образом: успеваемость Альберта улучшается, а Дэн учится все хуже и хуже, оправдывая тем самым априорное мнение школы и учительницы.
Этот неуловимый процесс — формирование ошибочных представлений и их последствия — получил название «эффекта Розенталя», по имени социального психолога, который впервые провел систематические исследования в этой области [10]. В экспериментах Роберта Розенталя учителей информировали о том, что от не которых из их учеников следует ожидать существенного повышения академической успеваемости в течение учебного года. Эти дети, их называли «спринтерами», в действительности были отобраны наугад. Результаты исследования показали, что дети, от которых учителя заведомо ожидали больших успехов в учении, и в самом деле их добивались. Это выяснилось при сравнении с соответствующей контрольной группой и было подтверждено объективными тестами. Наиболее существенное интеллектуальное продвижение было отмечено в первом и втором классе, где коэффициент умственного развития повысился в среднем соответственно на 27 и 16 баллов. Хотя сущность процесса, лежащего в основе «эффекта Розенталя», еще не ясна, нет сомнений в том, что социальное подкрепление играет здесь значительную роль. Больше того, как только механизм этого процесса станет достаточно понятным, его можно будет сознательно регулировать и применять в педагогической практике. По этому поводу Розенталь говорит: