2.2. Научный статус. Многие компаративисты отказывают сравнительной педагогике в самостоятельности, представляют ее неким «бутербродом с чужим маслом», т. е. как вспомогательную, обслуживающую область педагогического знания. Подобный скепсис разделяет значительная часть ученых. Во время международного мониторинга (2010) около 20 % респондентов заявили, что в сравнительной педагогике отсутствуют собственные цель, задачи, проблемы и методы и что это не позволяет считать ее самостоятельной областью педагогического знания (см.: Тагунова И.А. (2011).
Оппоненты научного суверенитета сравнительной педагогики не отрицают перспективы сравнительно-педагогических исследований, но усматривают в них в первую очередь практический смысл: «Речь идет о сравнениях ради прагматических намерений изменить реалии образования», – пишут Д. Гру, С. Перес и Ф. Феррер (Perez S., Groux D. & Ferrer F.).
Аналогичная точка зрения высказана рядом делегатов педагогического конгресса в Токио (1964), заявивших, что сравнительный метод остался всего лишь эмпирическим способом изучения и управления образования (см.: Бражник (2005).
Иные взгляды и аргументы высказывают ученые – идеологи самостоятельного научного статуса сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Оливера, Ф. Рингер, Б.Холмс, Ю. Шрайвер, М. Эсксштейн и др.) «Ничто в педагогической науке не в состоянии заменить то, чем занимается сравнительная педагогика», – пишет, к примеру, германский ученый Фриц Рингер (см.: Джуринский А.Н. (2013).
Так, К. Оливера усматривает своеобразие научного статуса сравнительной педагогики в первую очередь в ее эпистомологическом потенциале, который позволяет, по его словам, извлекать квинтэссенцию из теории и практики образования, систематизировать и обобщать множественность автономных, «самодостаточных» образовательных систем (Оливера К. (1989).
Сходно рассуждает Б.Холмс. Он подчеркивает, что научным предназначением сравнительной педагогики «остается стремление осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных и выверенных данных, анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами». Холмс рассматривает сравнительную педагогику в двух «ипостасях» – «чистой» (академической) и «прикладной» науки. Как теория компаративистика «обосновывает эволюцию образования, как практическая наука – служит инструментом школьной политики». По суждениям Холмса, руководители образования могут использовать теоретические и прикладные достижения сравнительной педагогики при решении кардинальных и частных проблем школьной политики, обновлении содержания, организации, технологий учебной деятельности