2.4. Объект и предмет. Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную историческую эволюцию.
Трактовка объекта на протяжении двух столетий изменилась от понимания как области исследования тех или иных характеристик школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в отдельных странах, различных регионах и в мире.
До начала XX в. объект включал почти исключительно феномены практик образования. Одним из первых ученых, кто отошел о такой традиции, был английский ученый И. Кэндел. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований, исходя из понимания, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории (Kandel I.L. (1933).
В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет в значительной мере сохраняется. Так, в 1960-х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью «теория модернизации», которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Многие западные и российские компаративисты продолжают видеть мировую педагогику и школу сквозь призму лишь ценностей европейской цивилизации. Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается к прогрессу. Внимание многих педагогов-компаративистов продолжает концентрироваться на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении «неевропейских наций» как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути. Такой взгляд исповедуют не только многие западные ученые, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран «третьего мира».
Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. «Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики» (Groux D., Porcher L. (1997).
Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, «евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые» (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам «пора признать культурное разнообразие мира», учитывать, что «западная цивилизация – не аналог, а один из типов мировой цивилизации» и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований