В 1970-90-х гг. в сравнительной педагогике разгорелась полемика относительно значимости описательных (дескриптивных) методов исследования. Г. Ноа, Ф. Хилкер, М.А. Эсксштейн и ряд других ученых отдавали предпочтение индуктивным методам, основанным на сборе фактов, с использованием эмпирических, количественных методов наблюдения (Hilker F. (1975); Noah H. J. (1973); Noah H. J. and Eckstein M.A. (1998).
Б. Холмс, критикуя подобный подход, в пылу полемики обвинял этих ученых в том, что они, будучи позитивистами, сбивают с пути и тянут «сравнительную педагогику в прошлое» (Holmes B. (1981). К. Оливера, принимая во многом аргументацию Б.Холмса, полагает, что «сумятица» среди сравнитологов вызвана прежде всего недооценкой фундаментальных принципов сравнительной педагогики (Оливера (1989).
В настоящее время происходит смешение количественных и качественных методов исследования. Предпочтение все чаще отдается качественным методам. При анализе применяются опросы, интервью, анкетирование школьников и студентов и т. д. (Perez S., Groux D., Ferrer F.; Educación comparada (1990). Педагогическая компаративистика в противовес традиционным описательным методам по схеме: «страна – страна» ориентируется на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа (Бражник Е.И. (2005). Во многом это вызвано тем, что количественный статистический рост перестал быть основным индикатором прогресса образования и что количественные параметры образования слабо поддаются международным сравнительным презентативным измерениям.
Использование качественных методов предполагает изучение феноменов согласно определенным критериям. К примеру, сопоставление контрастных систем образования требует обращаться к таким критериям как «общность» и «специфика», «этноцентризм» и «мультикультурализм», «открытость» и «закрытость», централизации и децентрализации управления образованием, блочное и поэтапное преподавание школьных дисциплин и т. д.и т. д.
Заметно обогатился потенциал методов сравнительной педагогики в результате привлечения современных электронных средств. Важным подспорьем исследований оказалась видеотехника. Применяются видеозаписи учебных ситуаций с последующим сравнительным анализом. Технические достижения по кодированию видеоинформации позволяют исследователям достаточно быстро ориентироваться в цифровых видеозаписях для нахождения и анализа тех или иных событий. Кодированные видео данные помогают отслеживать множество ситуаций взаимодействия в классе, в частности количество времени, затраченное на взаимодействие учителя и учеников. Анализ подобных изображений облегчает выработку рекомендаций по оптимизации такого взаимодействия.