Как известно, основной формой организации учебного процесса высшей школы является лекция. Она оказалась весьма жизнестойкой, так как экономична по своей природе: позволяет передавать научную информацию одновременно для большого круга слушателей. В современном образовательном процессе доля лекционного времени значительно снижается, преимуществом пользуются другие формы организации учебного процесса, которые направлены на практическую и самостоятельную деятельность учащихся. Однако лекция остается важным звеном. В период смены в обществе образовательной доктрины, при быстром росте объема информации и научно-технических достижений лекция продолжает выполнять свою основную функцию: давать учащимся научные представления об изучаемом предмете. Это объясняется тем, что, с одной стороны, процесс создания учебно-методических пособий весьма существенно отстает от изменений, происходящих как внутри образовательной системы, так и внутри общества, с другой стороны, при непосредственном общении лектора с живой аудиторией происходит акт культурного взаимодействия, принятие и передача ценностей. Всем известен опыт общения лектора посредством магнитофона в одном из американских высших учебных заведений, когда студенты после первого общения на лекции с магнитофонной записью на следующую принесли и оставили вместо себя магнитофоны. В общении «лектор – студент» научная культура впитывается учащимися через мировоззрение лектора, через манеру, стиль его общения, через восприятие аудиторией степени включенности лектора в научные изыскания. Невербальное «сопровождение» словесной подачи информации в значительной степени усиливает усвоение и запоминание учащимися лекционного материала. Лекция более гибко реагирует на учебную и жизненную ситуацию; какие бы изменения ни происходили в учебном плане, какие бы трудности ни возникали, логику подачи информации выстраивает лектор, он определяет степень и направленность коррекции содержания.
При использовании метода игровой ситуации значение лекции не ослабевает, а скорее усиливается. Поскольку на нее возлагается функция методологического базиса для самостоятельной деятельности учащихся. В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской разработке он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых учащимися на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших концептуальных построений.
Содержание лекций как бы протекает параллельно содержанию игрового исследования. Но на практике работа учащихся с первоисточниками, усвоение теоретического материала, что является неотъемлемой частью лекции, – все это происходит через призму имитационной исследовательской деятельности учащихся. Казалось бы, работа с первоисточниками и пройденным материалом носит выборочный, фрагментарный характер, однако наличие в процессе обучения одновременно трех и более разноплановых тем исследований позволяет расширить активное методологическое поле задействованных фундаментальных знаний. В одной из учебных групп медицинского факультета на занятиях по социологии учащиеся выбрали такие темы для своих исследований: «Технология выбора», «Социоструктурный анализ здоровья подростков в России», «Социальные компьютерные болезни» и «Отражение проблем общества в русской фантастике». Методологической основой для разработки тем стали работы М. Вебера, Э. Бюрна, Н. Смелзера, освещение проблемы социального расслоения и социальной мобильности в учебных пособиях, обращение к материалам социологических исследований и статистическим данным, анализ статей в специализированных журналах и художественной литературы. Как видим, мозаика тематического материала позволяет расширить поле индивидуального исследования учащихся. Включенные в процедуру «обсуждения», учащиеся вынуждены обращаться к багажу полученных знаний как в роли разработчиков (кто непосредственно разрабатывает концептуальную модель), так и в роли оппонентов и консультантов (тех, кто включается в работу только в момент обсуждения). Апелляция или аргументация к лекционному материалу позволяет всем учащимся осмыслить теоретический базис предмета. Фрагментарность обращения к знаниям через тему исследования позволяет учащимся, с одной стороны, глубже проанализировать и понять отдельно взятые научные специфики, с другой – осознание этих специфик невозможно без ясного видения целого научного пространства изучаемого предмета.