Понятие модели в дидактике, видимо, более всего связано с концепцией В.В. Давыдова. В этой связи стоит обратить внимание на одну ее особенность. Выдающийся психолог совершенно обоснованно и убедительно разделяет два типа мышления: эмпирическое и теоретическое. Подробный анализ позволил В.В. Давыдову ясно показать и важные отличия между этими типами. Однако теоретическое мышление наделяется в его концепции мощным инструментом — моделью (способностью создавать модели), тогда как равнозначного инструмента для эмпирического мышления мы у автора не находим. Вот описание этапов решения задачи из монографии В.В. Давыдова: «Уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:
§ преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
§ моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
§ преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
§ построение системы частных задач, решаемых общим способом;
§ контроль за выполнением предыдущих действий;
§ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи».
Заметим, что первое же в перечислении учебное действие однозначно определяет направленность на теоретическое мышление и сразу ведет к моделированию. С моделью, ее преобразованием, ученик сталкивается и при выполнении следующего учебного действия, да и вообще практически в течение всего процесса решения.
Вряд ли можно сказать, что отсутствие в эмпирическом мышлении чего-то равнозначного модели ставит под сомнение саму сопоставимость эмпирического и теоретического мышления. Их изоморф-ность, симметрия структуры не постулируется автором изначально. Но думается, можно аккуратно предположить, что место, которое модель занимает в теоретическом мышлении, метафора занимает в эмпирическом. В этом случае мы можем предположить далее, что метафора, указывая на сущность объекта из своего эмпирического многообразия и разноцветья, позволяет впоследствии теоретическому взгляду создать модель.
Этот процесс описан у В.В. Давыдова так: «Важно отметить, что речь здесь (при переходе от первого этапа решения учебной задачи ко второму. — Прим. авт.) идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)».