Психолингвистика. Теория речевой деятельности (Глухов, Ковшиков)

Помимо вышеуказанных работ под редакцией Р.И. Лалаевой и Л.Б. Халиловой можно назвать только выпущенное в 2005 г. в том же Издательстве «АСТ-Астрель» учебное пособие В.П. Глухова (57).

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

Подробнее о речи как функциональной системе говорится в главе 8 настоящего пособия, посвяшенной процессам порождения и восприятия речи. (Прим. авт. В.Г.)

За основу нами взята классификация методов научного исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым (см.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1977). (Прим. авт. В.К.)

Афазия – это полная или частичная утрата способности оперировать языковыми знаками вследствие органических повреждений коры головного мозга. Алания – системное недоразвитие или отсутствие речи вследствие врожденных или рано приобретенных, как правило, двусторонних повреждений коры головного мозга. Дизартрия – расстройство артикуляции (речепродуцирования) моторного характера, обусловленное органическими поражениями различных подкорковых отделов головного мозга, обеспечивающих моторное звено артикуляторных операций. Дисграфия – патология усвоения или утрата письма вследствие разного рода органических или функциональных расстройств.

Однако этот метод и «коварен»; это связано с тем, что патология и норма – явления разных «миров», и переносить характеристики одного явления на другое неправомерно. Кроме того, в процессе спонтанной или направленной компенсации патологии происходят функциональные перестройки, и поэтому подчас очень трудно отличить «собственно патологию» (специфические проявления патологии) от этих функциональных перестроек. Тем не менее в установлении многих особо значимых характеристик речевых процессов исследования патологии речи нередко очень помогают. (Прим. авт. В.К.)

Особая роль здесь принадлежит Г. Хэду (1926) и, разумеется, Л.С. Выготскому (1931, 1934).

Лонгитюдный – от фр. Longitude – долгота; соотв. – лонгитюдинальный – фр. longitudinal – пролонгированный (удлиненный).

В качестве примера можно привести «классические» работы А.Н. Гвоздева (1948, 1961 и др.).

Факт очень интересен для понимания соотношений мышления и языка, хотя, разумеется, подобная ситуация не абсолютна и, надо полагать, была далеко не абсолютна для самого А. Энштейна. (Прим. авт. В.К).

Подробнее о них см. в трудах: Леонтьев А.А. (отв. ред.). Основы теории речевой деятельности. – М. 1974, с. 106–134; Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2003; Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. – Л., 1989, с. 56–60; 88—112; Фрумкина P.M. Экспериментальные методики изучения речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985. С. 203–223 и др.

Наиболее полное изложение проблематики общей лингвистики см. в книге «Общее языкознание» / Под ред. А.Е. Супруна. – Минск, 1983.

Многие из которых, на наш взгляд, в концептуальном аспекте мало в чем уступают психолингвистическим моделям современных авторов. (Прим. авт. В.К.)

Платон. Кратил. – Собр. соч. Т. 1. М., 1990. С. 617.

Там же, с. 619.

Платон. Софист. Собр. соч. Т. II. М., 1993. С. 337.

Платон. Кратил. Указ. соч. С. 679.

Платон. Софист. Собр. соч. С. 337.

Платон. Теэтет. Собр. соч. Т. II. М., 1993. С. 249.

Платон. Филеб. – Собр. соч. Т. III. М, 1994.

Аристотель. Об истолковании. Собр. соч. Т. 2. М., 1978. С. 93.

Там же, с. 95.

Аристотель. О душе. – Собр. соч., с. 448.

Аристотель. Категории. Собр. соч. Т. 2. М., 1978. С. 53.

Аристотель. О душе. – Собр. соч., с. 437.

Аристотель. Об истолковании. – Собр. соч., с. 93.

Аристотель. Категории. – Собр. соч., с. 55.

Аристотель. Риторика. – Собр. соч. Т. 3. М., 1980; Поэтика. Собр. соч. Т. 4. М., 1983.

См., например, у Г. Фреге (1848–1925) его знаменитый «треугольник»: денотат (означаемое), сигнификат (значение), экспонент (означающее). О строении знака подробнее см. в разделе I, гл. IV.

Об очень популярной в психолингвистике научной концепции глубинных и поверхностных синтаксических структур речевых высказываний, разрабатываемых в рамках общей концепции «трансформационной грамматики» (Н. Хомский, Дж. Миллер) см. далее, гл. 8.

Идея, которая найдет многочисленных сторонников уже с середины XIX в. и особенно в XX в. (X. Джексон, 70-е гг. XIX в.; А. Пик, 1913; Г. Хэд, 1926; Н. Хомски, 1957; В. Чейф, 1965; С.Д. Кацнельсон, 1972; Ю. Д. Апресян, 1974; В.Г. Гак, 1985).

Впоследствии она получила название «Грамматика Пор-Рояля» по имени местечка под Парижем, где она была написана. См.: Арно А., Лансло К. Всеобщая рациональная грамматика (Грамматика Пор-Рояля). – Пер. с фр. Ю.С. Маслова, Е.Д. Панфилова, М.В. Гординой. Л.: Изд. ЛГУ, 1991. (Далее все цитаты даны по этому изданию.)

Мысль чрезвычайно продуктивная, но нашедшая своих, увы, немногочисленных сторонников лишь в середине XIX в. и несколько большее их число – начиная с 20-х гг. XX в. (Прим. авт. В.К.)

Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков... // Звегинцев В. Л. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечениях. – Ч. 1. М., 1989. С. 90.

Там же, с. 91.

Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка... // Введение во всеобщее языкознание. – СПб., 1859. С. 41.

Там же, с. 217.

Там же, с. 54.

Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков... // Звегинцев В.Л. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечения. – Ч. 1. М., 1989. С. 98.

В частности, Ф. Галл в 1810 г., т. е. задолго до А. Куссмауля (1877), описал дизартрию и задолго до П. Броса (1861) и А. Труссо (1864) – афазию. Об этом, к сожалению, часто забывают исследователи языка в его норме и патологии. (Прим. авт. В.К.)

Потебня А. А. Мысль и язык. – Харьков, 1913. С. 146.

Там же, с. 112.

Там же, с. 185.

Там же, с. 146.

Бодуэн де Куртенэ И. А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке// Избр. труды по общему языкознанию. Т. 1. М., 1963. С. 134.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Заметки на полях сочинения В. В. Радлова. – Избр. труды по общему языкознанию. Т. 2. М., 1963. С. 181.

Там же, с. 76–77.

Там же, с. 77.

Baudouin de Courteney J. Z patologii i embryologii Jozyka. – «Prace One». T. 1, 1885–1886. S. 14–58; 318–344.

К петербургской лингвистической школе относит себя и ряд ученых, работающих за пределами С.-Петербурга, например Е.Н. Винарская – известный отечественный исследователь афазии и дизартрии.

В то время еще не самостоятельной сферы общественной практики, а одной из областей практической медицины. (Прим. авт. В.К.)

Можно соглашаться или не соглашаться с предложенной К. Вернике трактовкой процесса речеобразования, но суждение о многоэтапном характере этого процесса, бесспорно, является принципиально значимым. (Прим. авт. В.К.)

Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. – Киев, 1879. – С. 25.

Джексон X. Избранные работы по афазии. – СПб., 1996. С. 16; 58.

Там же, с. 17.

Джексон X. Избранные работы по афазии. – СПб., 1996. С. 32. Вспомним здесь один из знаменитых афоризмов X. Джексона: «Речь – не куча слов». Представления X. Джексона о предвидении результата деятельности на многие десятилетия опередили современные представления об этом феномене. (Прим. авт. В.К.)

Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. – М., 1993, с. 50.

Там же, с. 53.

Там же, с. 54.

Там же, с. 64.

Там же, с. 64.

Там же, с. 61.

Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. – М., 1993, с. 36.

Хэд Г. Афазия и сходные с нею расстройства речи //Афазия и восстановительное обучение. Тексты /Под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман. – М.: МГУ, 1983. С. 41.

Конечно, до 50-х гг. XX в. в понимание речевых процессов большой вклад внесли и многие другие психологи. Среди них следует назвать Ж. Пиаже, Ш. Бюлер, В. Штерна, А. Делакруа; в отечественной науке – И.А. Сикорского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др. К сожалению, рамки настоящего пособия не позволяют подробно охарактеризовать их взгляды. (Прим. авт. В.К.)

5 и 6 разделы настоящей главы написаны В.А. Ковшиковым и В.П. Глуховым (Прим. авт. В.К.)

Во многом эти «поколения» соответствуют различным, существующим до сих пор научным школам зарубежной психолингвистики.

См.: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева. Основы логопедии. – М., 1989. Гл. 2; Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна. – М., 1969. Раздел I.

К анатомическим отделам организма человека, ответственным за осуществление речевой деятельности, можно с полным основанием отнести и верхние конечности (в первую очередь – кисть ведущей руки), специфическое строение которых обеспечивает возможность осуществления письменной деятельности.

Более подробно об этом см. § 8 настоящей главы (Прим. авт. В.Г.).

Подробнее характеристику языка как основного и универсального средства РД см. в главе 4.

Т.е. мысленного отображения того или иного фрагмента окружающей действительности.

Об этом убедительно свидетельствует, в частности, семантически «алогичная», но нередко грамматически правильно оформленная речь больных шизофренией или лиц, страдающих другими психическим расстройствами.

Следует, правда, отметить, что очень точно выдержанный в методическом плане подход к организации речевой работы по данному разделу недостаточно освещен с «психолингвистических позиций».

Современная теория деятельности была создана в XX столетии в основном благодаря работам представителей отечественной школы психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Соколов, Л.А. Венгер и др.) и нейрофизиологии (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и др.).

В логопедической практике такого рода ненормативные отступления от языковых норм определяются понятием «аграмматизм». (Прим. авт. В.Г.)

Эти операции (их состав и функции в РД) будут рассмотрены в разделах 1, 2 главы 8 настоящего пособия. (Прим. авт. В.Г.)

В составе речевых действий, реализующих письменную деятельность, это чаще всего будут операции звукового анализа слов, подлежащих написанию, внутреннего проговаривания («озвучивания») слова и др.

В отличие от общеречевого умения, которое можно определить как речевую способность (способность к осуществлению РД), частное умение следует трактовать как способность к нормативной реализации какого-то законченного этапа или составной части деятельности, например умение составлять план и программу развернутого речевого высказывания, умение вести диалог с собеседником и др. (Прим. авт. В.Г.)

Вспомним здесь великолепно «смоделированное» Д. Дефо речевое общение Робинзона с попугаем и козой или «разговор» чеховского Гаева со «шкапом». (Прим. авт. В.Г.)

Процесс коммуникации определяется в психологии как сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания (7, 95, 187).

Знак определяется в психологии как «любой материальный элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для передачи информации» (128, с. 59).

Код – совокупность знаков, символов (в определенной комбинации), при помощи которых информация может быть представлена (закодирована) для передачи, обработки и хранения.

Согласно этой концепции все «традиционные» части речи, кроме существительных (т. е. собственно глаголы, а также прилагательные, наречия, предлоги и все остальные), являются «глаголами». Правда, в предложениях и существительные могут выступать в функции предикатов. Например: «Пушкин – поэт», или: «Шёпот, робкое дыханье, трели соловья». (Прим. авт. В.К.)

Подробнее о них см.: Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969; Глухое В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005 и др.

Словосочетание (как сочетание двух или нескольких слов, «не равное» по структуре и семантике целому предложению) определяется в структурной лингвистике как вспомогательная, «промежуточная» единица.

Данное «значение» не является в полном мере смысловым, семантическим, поскольку морфема выступает как смыслообразующая единица, не обладающая самостоятельным полноценным значением.

Примеры лексикообразующей функции морфем, а также характеристика слова как лексемы приведены далее, в разделе «Семантическая структура слова».

Здесь необходимо отметить, что в психологии речи слово рассматривается еще и как единица речи, а в психолингвистике – как психолингвистическая единица.

См. работы Ю.Д. Апресяна (5), Л.В. Сахарного (193, 194) и др.

Подробно основные отличительные свойства текста рассматриваются в соответствующем разделе данного пособия (см. раздел «Психолингвистическая характеристика текста»).

Разумеется, в определенных условиях «речеупотребления» и языковые элементы могут выступать в роли значимых единиц, например: «О!» (здесь звук [о] – предложение), «к столу» (-к– является служебным словом).

Так сложилось, что в языкознании эти уровни нередко определяются термином-определением «строй речи» (например, «лексический / грамматический строй речи» и т. д.).

От слова «парадигма», в одном из значений – набор однотипных элементов, отличающихся друг от друга одним каким-либо признаком (качеством). (Прим. авт. В.Г.)

Например (сообразно законам неязыковой и языковой деятельности) следует говорить «хорошая девочка» (но не «хороший девочка»), «дал почитать книгу своему другу» (но не «дал почитать книгу своим другом») и т. п.

От слова «синтагма», в лингвистике – сочетание знаков языка, объединенных синтаксической связью и представляющее собой законченную языковую структуру.

Например, в пособии «Правила дорожного движения» значение каждого дорожного знака имеет развернутое объяснение через соответствующие знаки языка – предложение или целый текст.

Впервые как самостоятельная часть (или компонент) семантики слова смысл был выделен Л.С. Выготским; в работе «Мышление и речь» он дает научное обоснование такой трактовке семантики слова. В дальнейшем научная концепция «семантической структуры слова» Л.С. Выготского получила развитие в работах А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева.

Соответствующим «инструментарием», при помощи которого осуществляется фиксация в языке основных значений слова, являются Толковые словари.

Здесь словосочетание – название произведения – «тождественно» по своему значению одному слову. (Прим. авт. В.Г.)

Не следует путать со значением, которое является неотъемлемой принадлежностью любого семантического знака языка. (Прим. авт. В.Г.)

Здесь в значении: значимый объект отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. (Прим. авт. В.Г.)

В языкознании уже несколько десятилетий существует самостоятельный раздел «Лингвистика текста».

Сверхфразовые единства в лингвистике чаще всего определяются как части текста, примерно соответствующие абзацу (141 и др.).

Или не имеет достаточно полных и четких представлений о ней. (Прим. авт. В.Г.)

Большой энциклопедический словарь / Прохоров A.M. и др. – М., 1996, с. 1324.

Отдельные примеры языкового построения текста взяты из работ известных отечественных лингвистов Г.Я. Солганика и Л.И. Лосевой (206, 141 и др.).

Виноградов В.В. О языке художественной литературы. – М., 1954. С. 165, 301.

Коммуникативная установка (задача) – это та цель, которую продуциент ставит перед собой, формулируя свои мысли для сообщения «нового» (69, 101).

Более подробно материал по этому вопросу см. в кн.: Глухое В.П. Основы психолингвистики. Раздел III. – М., 2005.

Языковая трансформация исходного текста при пересказе определяется как трудностью удержания в памяти языковой фактуры воспринятого речевого высказывания (исключение составляют случаи воспроизведения заученного текста), так и индивидуальными особенностями языковой системы человека, индивидуальными характеристиками его языковой способности. (Прим. авт. В.Г.)

Проблема формирования связных развернутых высказываний у детей с нарушениями речи достаточно подробно освещена в исследованиях Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, В.К. Воробьевой, ТА. Ткаченко, В.П. Глухова и др. (40, 56, 230 и др.)

От греч. asthenos – слабый.

От греч. diakriticos – служащий для различения. (Прим. авт. В.Г.).

См., например, «Silentium» Ф.И. Тютчева:

«Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь.

Взрывая, возмутишь ключи, —

Питайся ими – и молчи».

Имеется в виду «первое исполнение» устной речи (звучание речи, записанной на магнитную ленту, – явление, разумеется, вторичное).

Здесь и далее в примерах некодифицированных звучаний вынужденно используется традиционная фонетическая транскрипция, предназначенная для обозначения кодифицированных звучаний. Разумеется, она не отражает их истинного звучания. Словарь звуковых жестов для русского языка, по нашим сведениям, пока еще не написан. Вместе с тем нельзя не отметить, что в последние годы появились публикации на эту немаловажную тему.

Термин предложен В.А. Ковшиковым.

Следует, однако, заметить, что в диалогическом общении абсолютно правильная речь, речь, что называется, без сучка и задоринки, лишается живости, скучна и даже утомительна. Вспомним пушкинское: «Как уст прекрасных без улыбки, Без грамматической ошибки Я русской речи не терплю». (Прим. авт. В.К.)

Хезитация [от лат. haesito] – засесть, застревать, задерживаться.

Напомним читателям известный психолингвистический эксперимент, связанный с толкованием значения знаков языка (слов, словосочетаний): «Объясните, что такое „винтовая лестница“, что такое „рябь“. Испытуемые при объяснении, как правило, прибегают только к жестам. (Прим. авт. В.К.)

На что, к сожалению, почти не обращают внимания ни в дошкольных учреждениях, ни в школе, ни в высших учебных заведениях. Культура двигательного поведения, в частности, мимико-жестикуляторного, пока что находится на низком уровне. (Прим. авт. В.К.)

Классификация жестов, используемых в процессе речевой коммуникации, разработана В.А. Ковшиковым. Как указывает автор, существующие критерии классификации жестов представляются эклектичными. Поэтому В.А. Ковшиков [104 и др. ] предлагает классифицировать жесты по единому критерию – их функциям. В принципе это функции, свойственные всем формам речи, о чем уже говорилось ранее (см. главу 5).

Например, сгорбленная осанка и сильно расслабленный корпус затрудняют говорящему побуждение-призыв коммуникантов к выполнению решительного действия. И наоборот, поза «пламенного оратора» не позволит рассказать о чем-то «покойном» или грустном.

Об этом подробнее см. в части 3 настоящей главы. (Прим. авт. В.Г.)

Определенную роль играют и другие просодические характеристики речи. (Прим. авт. В.К.)

Психолингвистическая характеристика письменной речи будет дана ниже. (Прим. авт. В.Г.)

Факт, на который впервые указали в своих исследованиях X. Джексон и И.А. Сикорский и который был обстоятельно рассмотрен и научно обоснован А.Р. Лурия. (Прим. авт. В.К.)

Например, при составлении рассказа-сообщения по наглядному материалу.

По определению А.Р. Лурии, термином «контекстная» речь определяется речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, это речь – «понятная исходя из ее собственного содержания» (147, 148).

Монологические высказывания в полилогическом общении почти всегда «регламентированы», ограничены по времени (и соответственно по объему) общими временными рамками общественного мероприятия и его «сценарием». (Прим. авт. В.Г.)

Исключение составляет вариант ее полной (тождественной оригиналу) записи с помощью различных «технических средств». (Прим. авт. В.Г.)

Т.е. включенным в «контекст» практической деятельности ребенка. (Прим. авт. В.Г.)

Л. С. Выготский. Мышление и речь. – М., 1956. С. 267.

Два последних звена обеспечиваются не только сенсомоторным, но и семантическим уровнем организации процесса чтения. (Прим. авт. В.Г.)

Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. Вып. I–VII. – СПб., 1905–1907.

Сеченов И.М. Избранные произведения. – М., 1953.

Выделено нами (Прим. авт. В.Г.).

Прим. авт. В.Г.

Подробнее об основных кодах языка см. в работах Н.И. Жинкина «Механизмы речи» (1958) и «Речь как проводник информации» (1982).

Актуализация в аналитико-синтетической перцептивной деятельности этого кода инициирует актуализацию соответствующего «знакового» кода УПК, в который он, вероятнее всего, и «трансформируется».

Это простая формула обозначает число одновременно выделяемых и идентифицируемых признаков (свойств) предмета.

Представленные здесь возможные варианты кода УПК следует отнести к «базовым», основообразующим элементам этого кода.

Эта категория, по-видимому, употреблена здесь в значении «образ-представление предмета» в сознании человека. (Прим. авт. В.Г.).

В психолингвистике сложилась традиция не выделять как самостоятельную единицу анализа единицы речи. Единицей психолингвистического анализа являются психолингвистические единицы. Рассмотрение вопроса о единицах речи в данном пособии обусловлено методическими проблемами использования психолингвистических знаний специалистами, на практике занимающимися формированием речи в условиях дизонтогенеза.

Последнее является особенно актуальным в логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией и дизартрией – речевыми нарушениям, при которых в общей картине речевого дефекта на первый план выступают речедвигательные расстройства.

Об этом см. в гл. 8.

Здесь необходимо отметить, что основная функция «пробелов» в письменной речи все же иная – намеренное разделение слов как смысловых единиц-лексем, что является условием для максимально эффективного протекания деятельности чтения.

В лингвистике (семиотике) и психолингвистике в качестве «семы» рассматривается отдельное речевое высказывание или синтагма (словосочетание, равнозначное «микротеме»).

С учетом соответствующей классификации слов по типу слоговой структуры. (А.К. Маркова, 1962, 1963 и др.)

См. главу 3, раздел «Операционная структура речевой деятельности».

См. главу 4 настоящего пособия.

См. главу 4, часть I, § 3.

Следует отметить отсутствие единого подхода к интерпретации категории «психолингвистические единицы» в различных школах зарубежной и отечественной психолингвистики. (Прим. авт. В.Г.)

Имеется в виду образы разной степени обобщения (образы восприятия, образы-представления и образы-«понятия») и разной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические и др.), комплексы образов, образы как личностные категории и др.

Хотя явление «звукового символизма» отчасти противоречит этому жесткому утверждению. См., например: Журавлев А.П. Фонетическое значение. – Л., 1974; и др.

От лат. exponens – показывающий.

Фрейм (от англ. frame – строение, каркас, структура, система) – совокупное и обобщенное знание о типовых ситуациях, предметах и явлениях.

Подробнее см.: Залевская А.А. Информационный телезаурус как база речемыслительной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985. С. 150–171.

Имеется в виду процесс использования языка в речевой деятельности. (Прим. авт. В.Г.)

Некоторые исследователи рассматривают этот аспект отношений языка и речи и «психики» в рамках общего анализа процесса восприятия.

Здесь и далее определение понятия психики (психических процессов, сознания, личности) дается в самой общей форме, в первую очередь для напоминания читателям о содержании этого понятия; поэтому предлагаемые определения не претендуют на полноту и тем более – универсальность. (Прим. авт. В.К.)

Хотя чаще всего мы все же определяем, осмысливаем наши ощущения при помощи внутренней речи и языка.

Интересующиеся этой проблемой могут обратиться к следующим публикациям: Шемякин Ф.Н. Язык и чувственное познание// Язык и мышление. – М., 1967; Горелов И.Н. Опыт психологического подхода к проблеме «лингвистической относительности»// Виды и функции речевой деятельности. – М., 1977; Фрумшта Р. М. Психолингвистика. – М., 2003.

Веккер Л.М. Психические процессы. Т.З. Л., Изд. ЛГУ. 1981.

Многие исследователя называет речевую (языковую) память памятью словесно-логической, направленной на запоминание и воспроизведение мысленного содержания. Следует отметить, что возможна и другая интерпретация данного вида памяти. Поскольку язык используется не только в РД, но и в процессах мышления, а само мышление, как и любой психический процесс, изначально (на этапах раннего онтогенеза) имеет не знаковую, а образную основу, по-видимому, правомерно определять речевую память как память словесно-образную. (Прим. авт. В.К.)

См., например: В. Пенфильд, Д. Роберте. Речь и мозговые механизмы. – Л., 1964.

Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XII. – М., 1983. С. 35–73.

Исходя из этого становится понятным, почему так трудно запоминать не связанные между собой последовательности слов (например, существительных, обозначающих предметы), которые предлагаются обследуемым в психологических экспериментах на запоминание. (Прим. авт. В.К.)

Имеется в виду язык как система кодовых единиц «в чистом виде», единиц, которые могут быть наполнены любым знаковым содержанием. (Прим. авт. В.Г.)

Интересно отметить, что из частей речи чаще забываются существительные. Об этом свидетельствует «феномен висения на кончике языка» (вспомним чеховскую «Лошадиную фамилию»), оговорки, например: «висит в серванте» (следовало: «в шкафу»), «открой раму» (след: «форточку»), «у них отпуск», (след.: «перерыв») и т. д., а также случаи патологии, например при афазии и алалии. О последних см. в работах А.Р. Лурии (Нейропсихология памяти. Т. I. – М., 1974; т. II. – М., 1975); Ковшикова В.А. (Экспрессивная алалия. – СПб., 1994. С. 32–36) и др.

Специально об этом говорится в главе, посвященной процессам порождения и восприятия речи (глава 8). (Прим ред. В.Г.)

Это доказывают, в частности, случаи патологии речи. См. примеры из работ В.А. Ковшикова: Экспрессивная алалия. – СПб., 1994; A.M. Клиновой: Особенности нарушений актуализация слов у детей с экспрессивной алалией // Детская речь: норма и патология. – Самара, 1996, и др.

Конечно, способность к иностранным языкам, как и «языковое чутье» или способность к сочинительству, не исчерпываются хорошо развитой языковой памятью. Механизмы этих феноменов очень сложны; в составляющие их входят и интеллект, и творческие способности, и особенности многих характеристик личности, и др. (Прим. авт. В.К.)

Вспомним здесь о таком явлении, как «вербализм». (Прим. авт. В.К.)

См., например: Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Изд. МГУ, 1968.

Данный раздел главы 9 написан В.А. Ковшиковым и В.П. Глуховым. (Прим. авт. В.Г.)

Разного уровня сложности. (Прим. авт. В.К.)

Близки к понятию «мышление» (и, к сожалению, нередко с ним смешиваются) понятия «эрудиция» и «интеллект». Под эрудицией в психологии принято понимать совокупность знаний и способность оперирования ими, под интеллектом – интегративную способность психики, направленную на анализ – оценку ситуации, в которой происходят деятельность человека, на выбор наиболее оптимальных (с точки зрения индивида) путей реализации деятельности и на ее оптимальное осуществление.

Цит. по: Белянин В.П. Психолингвистика. – М., 2004. С. 25.

По этому поводу один весьма неординарный петербургский поэт Олег Григорьев как-то написал следующие строки: «Можно мыслить понятиями и словами, А можно кубами, шарами и даже мирами». (Прим. авт. В.К.)

См.: Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку// Новое в лингвистике. Вып. 1. – М., 1960; Ахманова А.С. Логические формы и их выражение в языке // Мышление и язык. – М.», 1957.

См.: Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. – М., 1968; Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь //Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972.; Фрумшта P.M. Цвет, смысл, сходство. – М., 1984; Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности //Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985.; Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. – Таллин, 1987.

Разумеется, с учетом тех ограничений, которые система языка накладывает на процесс языкового мышления и особенно – на формулирование его результатов. (Прим. авт. В.К.)

Некоторые существительные выражают действия («бег», «прыжок»), процессы или состояния («озеленение, „помутнение“); в предложении существительное может выступать сказуемым (например: „Пушкин – поэт“). Исключение составляют сугубо предикативные предложения, например: „Вечереет“, „Похолодало“ и т. п.

Смысл, рассматриваемый как значение знака в данной, конкретной ситуации речевой коммуникации. (Прим. авт. В.Г.)

Здесь, конечно, нужно учитывать особенности культуры этноса.

От лат. explicatio – разъяснение.

«Фиксатором» которого, как уже указывалось ранее (глава 3, часть 3), являются знаки языка (и прежде всего слово). О своеобразном соотношении слова и понятия см. там же, с. 142–143. (Прим. авт. В.Г.)

Редукция (от лат. reductio) – в языкознании – переход от более полной формы языкового элемента (слова, предложения и т. п.) к более краткой.

Подробнее об этом см. в главе 9. (Прим. авт. В.Г.)

В данном случае, к сожалению, не уточняется, о каком виде мышления идет речь; скорее всего, все же о наглядно-действенном.

По-видимому, здесь имеет место «тенденциозная» интерпретация точки зрения А.И. Мещерякова. Во всяком случае, из данных проведенных им исследований указанное положение никоим образом не вытекает.

Это положение не может использоваться как «аргумент» без подтверждения многочисленными случаями психоневрологической, психиатрической и логопедической практики.

Это утверждение опровергается данными целого ряда экспериментальных психопатологических исследований и педагогическими наблюдениями из логопедической практики (Л.Р. Давидович, Г.В. Маевская-Гуровец, Г.М. Сумченко, С.Н. Шаховская и др.).

Это, скорее, можно отнести только к «эхолалическому» варианту речи больных шизофренией. Любому специалисту, занимающемуся изучением и методикой формирования речи, спонтанная речь больных шизофренией, вряд ли может показаться «совершенной». Разнообразные отклонения от кодифицированной нормы и специфические ошибки в языковом оформлении высказываний достаточно убедительно объясняются отсутствием полноценного интеллектуального контроля за соответствием собственной речи «языковому стандарту».

Этот раздел главы написан В. П. Глуховым.

Не следует, наверное, забывать и о пагубной роли языка как одного из средств воздействия на личность: например, «низкопробная» реклама, феномен «45 кадра» в кино, методика лингвистического программирования, применявшаяся в нацистской Германии в целях пропаганды и др.

Что, к сожалению, в силу разных причин умаляется во всех современных обществах.

Совокупность особенностей, характеризующих речь отдельного индивидуума.

Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка. – СПб., 1859. С. 187.

Хочется обратить внимание читателей на то, что проблема идиолекта важна для всех наук, изучающих язык или им интересующихся: для семиотики, лингвистики, психологии, социологии, педагогики, криминалистики и др. (Особо хочется обратить на эту проблему внимание коррекционных педагогов.)

Как нам кажется, не совсем корректно заявлять (что, к сожалению, нередко делается), что у людей с нарушениями речи (в первую очередь это относится к людям, страдающим заиканием) нужно перевоспитывать личность в целом. Зачем, к примеру, «перевоспитывать» мировоззрение, если оно уже сформировано в благоприятном (с точки зрения общественного блага, т. е. «позитивном») направлении? Другое дело – опора в коррекционной работе на сохранные стороны личности, опора на личность как целостное образование. (Прим. авт. В.К.)

Вместе с тем следует подчеркнуть, что язык (тот или иной его компонент) достаточно часто является своеобразным индикатором определенных характеристик личности. (Прим. авт. В.К.)

В.А. Ковшиков лично наблюдал в своей практике случаи овладения детьми письменным языком (чтением и письмом) в возрасте двух с половиной лет; в литературе также есть указания на очень ранние сроки усвоения устной и письменной речи (275, 333). (Прим. авт.)

Некоторые люди намеренно эксплуатируют язык в целях репрезентации выгодных им свойств характера, нередко на самом деле у данных людей отсутствующих (Молодые люди, будьте осторожны, не попадайтесь на эту «удочку» «хорошо подвешенного» языка!) (Прим. авт. В.К.)

Разумеется, генезис характера зависит от взаимодействия разнообразных факторов: биологических, социальных и социально-психологических и др.

Это, в частности, фиксируется в пословицах, поговорках, крылатых выражениях, например: «Бог труд любит»; «Без труда не вытянешь и рыбку из пруда», «Терпение и труд все перетрут», и т. д. (Прим. авт.)

X. Джексон, на наш взгляд совершенно справедливо, разделил речь на рациональную и эмоциональную (по-другому – «высшую» и «низшую»). Об этом подробнее см.: Дж. X. Джексон. Избранные работы по афазии. – СПб., 1996. (Прим. авт. В.К.)

Следует заметить, что высокая речь, как правило, окрашена эмоционально. [(Прим. авт. В.К.)

Конечно, и ранит и снимает стресс не само слово (слово как звуко-комплекс), а то значение, которое оно в себе заключает.

Разумеется, набор этих средств значительно шире. Для примера можно упомянуть и другие: подтекст, «стилистические фигуры» (как у М. Державина: «Я царь – я раб, я червь – я Бог!»), т. н. аллитерации и ассонансы (А.Фет: «Шумно, и жутко, и грустно, и весело»; или: «Я потрясен, когда кругом гудят леса, грохочет гром», и т. п.).

Особая и весьма интересная сфера использования таких средств – реклама.

Об этом подробнее см.: А. Пиз. Язык телодвижений. – Новгород, 1992.

Имеются в виду только те концептуальные модели речепорождения, которые получили достаточно широкое признание в мировой психолингвистике и которые признаются как достаточно объективные большинством психолингвистов. (Прим. авт.)

Наиболее полно материал по данной проблеме представлен в книге Т.В. Ахутиной «Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса» (13). Обзор наиболее известных и получивших признание в современной психолингвистике теорий и «моделей» порождения речевых высказываний см. также в работах авторов настоящего пособия (57, 104).

В данном разделе рассмотрим ее применительно к составлению отдельного речевого высказывания. Процесс порождения развернутого РВ рассмотрен в главе 3, часть 4.

Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи. – Тбилиси, 1970. С. 28.

Данный пример взят нами из работы А.Р. Лурии (146).

Более подробно описание этого вопроса см. в работе Л. С. Цветковой и Ж.М. Глозман «Аграмматизм при афазии» (1978).

Мельчук И.Л. Опыт теории лингвистических моделей «смысл – текст». Семантика, синтаксис. – М., 1974.

В отношении взрослых, страдающих афатическими расстройствами, речь в данном случае идет о соответствующем разделе методики «Восстановительного обучения». (Прим. авт. В.Г.)

Согласно лингвистическим и психолингвистическим критериям оценки показателей «языкового развития» детей (А.Н. Гвоздев, 1962; Г.М. Фомичева, 1984 и др.)

Обусловленному предметной, «манипулятивной» деятельностью. (Прим. авт. В.Г.)

В данном разделе в основном использованы материалы собственных исследований В.А. Ковшикова (в т. ч. дневники матерей, проводивших целенаправленные и систематические наблюдения за детьми). Эти материалы нередко расходятся с материалами других исследователей. В связи с этим ряд теоретических положений об усвоении языка детьми не совпадает с «традиционными». (Прим. ред.)

Вопрос заключается и в том, насколько самостоятельно он это делает. (Прим. авт. В.К.)

По крайней мере в первых трех словах. (Прим. авт. В.К.)

Разумеется, ребенок не строит эти предложения из фонем, как домик их кубиков; он усваивает эти предложения как целостные структуры, но внутри их фонемы необходимо вступают в оппозиционные отношения.

В данном возрасте ребенок будет стандартно говорить: вместо «Мальчик читает книгу» – «Читает» или «Мальчик читает», «Мальчик книга»; вместо «Дети играют в мячик» – «Играют» или «Дети играют». «Дети мячик» и т. д. (понятно, что речевые высказывания детей отличаются специфическим произношением звуков и специфической слоговой структурой слов).

Например, в мыслительном процессе это смысловые структуры: «субъект», «предикат», «субъект-предикат», «субъект-предикат-объект» и соответствующие им синтаксические структуры – «сказуемое», «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-сказуемое-дополнение»; это также те или иные эмоции и соответствующие им типы интонации и др.

По всей видимости, следует признать правоту А.Н. Северцова о том, что наследственной является только «способность к определенным действиям, но самые действия не предопределены наследственно и могут быть крайне разнообразными» (См.: Северцов А.Н. Эволюция и психика. – М., 1922. С. 18). (Прим. авт. В.К.)

Об этом подробнее см. далее, часть 3, § 3, 5.

Встречаются случаи и более раннего усвоения детьми разных форм языка.

Церебральный паралич (от лат. cerebrum – головной мозг и греч. paralysis – расслабление) – нарушение общей и артикуляторной моторики вследствие органических повреждений разных отделов нервной системы. (В данном случае речь идет о детях, у которых церебральный паралич не осложнен другими нарушениями нервной системы, которые могут приводить к нарушениям усвоения языка как знаковой системы.)

В качестве примера можно привести случаи расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, в частности у детей с временной задержкой психического развития, минимальной мозговой дисфункцией.

Онтолингвисты – исследователи, изучающие усвоение языка детьми.

См., например: Брунер Дж. С. О познавательном развитии// Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. – М., 1971. С. 25–56. Сходная схема ранее (1934) была предложена Л.С. Выготским (Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. – М., 1982).

Аутизм (от гр. autos – сам, сам собой) – расстройство психики, одним из ведущих проявлений которого является уход от внешнего мира в мир внутренних переживаний.

С другой стороны, чрезмерное побуждение ребенка к речи, беспрестанное исправление ошибок в ней могут привести к негативизму (речевому или неречевому) и другим нарушениям. Сказанное подтверждает «госпитализм» – состояние, при котором ребенок может находиться в благоприятных санитарно-гигиенических условиях, но ограничен в контактах со взрослыми. «Госпитализм» обусловливает не только задержку сроков усвоения языка, но даже его отсутствие.

Во всех приведенных случаях, конечно, с разными вариантами произношения. (Прим. авт. В.К.)

Отсюда, в частности, следует и педагогические выводы: с ребенком нужно достаточно много общаться и разговаривать, но нельзя заставлять его что-то повторять за собой. Это бесполезное, а часто и вредное занятие, тем более что родители (да и воспитатели) обычно стремятся «загрузить» лексикон ребенка не предикативными, а т. н. «вещными» словами. (Прим. авт. В.К.)

Такие случаи (правда, редкие) наблюдались в логопедической практике у детей с разными вариантами нарушения усвоения языка как знаковой системы, в частности, у детей с «простой» (временной) задержкой формирования речи, у детей с экспрессивной алалией и экспрессивной афазией. (Прим. авт. В.К.)

Любой диалог тоже в принципе может рассматриваться как текст. (Прим. авт. В.К.)

Эту закономерность уже в 1885–1886 гг. «открыл» И.А. Бодуэн де Кур-тенэ (см.: Baudouin de Courteney. Z patologii i embryologii jezyka. – «Pracefilologiczne», 1, 1885–1886). О ней говорил также и И.А. Сикор-ский. (см.: Развитие речи у детей // Сб. научно-литературных статей. Кн. 2. – Киев, 1899). Убедительно обосновала данную закономерность В.К. Орфинская (Развитие фонологических представлений у детей. Канд. дисс. – Л., 1946).

Однословные предложения детей на начальном этапе усвоения языка называют холофразами (от греч. hobs – целое; phrases – выражение). Холофразы, будучи по форме однословными, по содержанию, однако, выражают и многосоставные отношения: S – P;S – Р – Ои др. Содержание холофразы становится понятным из ситуации деятельности, где невербальные компоненты ситуации дополняют отсутствующие члены языковой семантической и синтаксической структуры. В роли дополняющих компонентов выступают также кинетическая речь и некодифицированные средства устной речи (разного рода вокализации, псевдослова), а также интонация. (Прим. авт. В.К.)

Д. Слобин назвал это явление «империализмом флексий» (1968 и др.).

Термин «идиолект» образован от гр. idios – своеобразный и lexis – слово, выражение. Формирование идиолекта определяется многими биологическими и социальными факторами: наследственностью, полом, особенностями психики, воспитанием и проч. (Прим. авт.)

После прохождения известных сроков можно говорить о задержке речевого (языкового) развития по патологическому или непатологическому типу. Например, первые кодифицированные слова-предложения в норме должны появляться возрасте не позднее одного года, двусловные предложения – не позднее 20 мес.

Здесь и далее приводятся средние сроки поэтапного формирования речи.

Конечно, языковая система (а также та или иная из ее сторон) может совершенствоваться до глубокой старости; в старческом возрасте может наблюдаться ее естественный распад. (Прим. авт. В.К.)

Письменная речь, так же, как устная и кинетическая, разумеется, может совершенствоваться и в более позднем возрасте.

У некоторых детей этот этап заканчивается раньше в 7–6 мес, и они переходят ко второму этапу. (Прим. авт. В.К.)

В данном случае некодифицированная устная экспрессивная речь – это разного рода звуковые проявления, которые используются детьми для коммуникации и имеют значение, понятное более или менее широкому кругу близких ребенка: крик, плач, гуление, агуканье, «мычание», хныканье, вскрикивания, лепет, писк, смех, звуки-псевдослова и др. (Прим. авт. В.К.)

Существует мнение, что, даже находясь в утробе матери, дети различают голоса окружающих и прежде всего отличают голос матери от голосов других людей. (Прим. авт. В.К.)

Отвечающего норме языка и потребностям речевой коммуникации. (Прим. авт. В.Г.)

См., например: Исенина Е. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). – Иваново, 1983; Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1983.

Разумеется, кодифицированная речь имеет свои особые семантические и синтаксические процессы. (Прим. авт. В.К.)