Итак, мы подошли к очень интересной концепции — концепции конечного мыслителя, который учится интерпретировать то, что представлено его вниманию, причем процесс обучения состоит в том, что в часы бодрствования его внимание неустанно следует за незамысловатыми автоматическими действиями удивительнейшей детали ассоциативного механизма, именуемой мозгом.
Можно предположить, что изложенное выше есть полная противоположность анимистической концепции «высшего» наблюдателя как индивидуума, наделенного высочайшим интеллектом и с помощью грубого материального снаряжения совершающего то лучшее, на что он способен. Но мне думается, что нам никуда не деться от очевидного доказательства, которое преподносит нам сама природа нашего сновидческого мышления. Какие бы возможности обрести в конечном счете высший интеллект ни были заложены в «наблюдателе в бесконечности», они все еще ждут своей реализации. С самого начала мозг играет роль учителя, а ум — ученика. Ум вступает в борьбу за обретение собственной структуры и индивидуальности, беря за образец мозг.
На протяжении, быть может, восьмисот миллионов лет эволюция совершалась в направлении развития мозга. В наши дни профессор Маккендрик отмечает, что практически все функции нашего тела нацелены на адекватное питание серого вещества. Теперь же нам представляется, что мозг не только осуществляет работу по самоподдержанию и самосовершенствованию, но и служит машиной для обучения мышлению эмбриональной души.
Теперь наконец мы вправе обратиться к вопросу о происхождении привычки, удерживающей внимание конечного наблюдателя сфокусированным в поле 1.
В поле 1 он вынужден иметь дело с простой последовательностью трехмерных явлений в трехмерном поле. Между тем в поле 2 он сталкивается с четырехмерными явлениями в четырехмерном поле. Вдобавок ко всему происходит удвоение этих четырехмерных явлений. Например, в точке а (рис. 11) он может найти воспоминание о каком-то предшествующем событии во Времени 1; а где-то между G и а обнаружить событие-оригинал, оставившее в памяти следы, которые и были позднее оживлены. В поле 3 субстрат (см. рис. 10) заполнен пятимерными явлениями, содержащими в себе, однако, лишь то, что уже представлено в простой четырехмерной форме в поле 2; но из-за меньшей степени концентрации фокуса эти явления менее интенсивны, чем явления, представленные в поле 1 или поле 2. И чем дальше мы продвигаемся по нашей серии, тем менее умопостигаемыми и менее живыми делаются представления.
Итак, для ребенка именно в поле 1 явления впервые становится