Таким образом, влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Вместе с тем практика экспериментальной и педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (то есть много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но не достаточным условием формирования произвольного и осознанного поведения. Какое же именно речевое общение с взрослым способствует произвольности и осознанности поведения?
Высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте является внеситутивно-личностная форма. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. М. Лисина полагала, что такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции. Вместе с тем очевидно, что не всякий разговор на личностные темы – когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает – может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия.
В современной практике дошкольного воспитания нередко возникают ситуации, когда внеситуативное общение ребенка с взрослым вынесено за пределы реальной жизни ребенка (дети заучивают не слишком понятные стихи и песенки, абстрактные для них нормы поведения и этические оценки и пр.). Знания и умения, усвоенные дошкольниками на занятиях, также часто остаются не связанными с их реальной жизнедеятельностью. Так, ребенок может помнить названия всех месяцев года, но не знать, какое время года сейчас за окном, или не уметь пользоваться пространственными предлогами (над, под, перед и пр.), значение которых он заучивал на занятиях. При этом собственная активность детей (игра, общение со сверстниками, конструирование и пр.) остается ситуативной и неосознанной. Здесь может возникнуть разрыв между вербальной и практической деятельностью ребенка. Такой разрыв таит в себе две опасности: с одной стороны, появление своего рода «речевой ситуативности», когда ребенок общается с взрослым в пределах уже существующих речевых штампов, то есть повторяет заученные, но бессмысленные для него формулировки и предложения, а с другой – задержку на стадии ситуативного, неосознанного и непроизвольного поведения. При таких условиях речь не может стать средством овладения своим поведением.