Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие (Семаго, Чиркова)

Подобная оценка в условиях стандартного обследования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особенностями его моторики.

Этот показатель настолько важен для деятельности психолога, что включен нами в одну из осей психологического диагноза (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005).

В данном случае под «нормой» подразумевается идеальное психическое развитие. В реальности психическое развитие ребенка может проходить с небольшими, но не выходящими за определенные границы десинхронизациями и рассогласованиями формирования компонентов базовой структурной организации.

В различных моделях формирования пространственных представлений содержится разное количество основных уровней анализа (см. например, работы А.В.Семенович).

Это выглядящее как парадоксальное для психологии сочетание компонентов убедительно подтверждается исследованиями Л.С. Назаровой (Симферопольский госуниверситет), работающей с детьми с тяжелейшими комплексными нарушениями в развитии, а также экспериментами по сенсорной депривации, которые проводились в Институте медико-биологических проблем МЗ СССР, и коррекционной деятельностью современных специалистов-кинезиотерапевтов.

Разработана батарея психодиагностических методик и приемов обследования, ориентированная на оценку каждого из уровней (и подуровней) каждого из трех базовых компонентов (см. Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005, Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2011).

Описываемые в этой книге особенности психического развития при том или ином варианте отклонений следует отнести к типологической «норме» для данного варианта отклоняющегося развития.

В данном случае под средненормативным развитием понимаются усредненные социально-психологические требования к психическому развитию ребенка со стороны образовательной среды, в первую очередь – программные требования массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, а также и требования, предъявляемые к динамике формирования.

В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С. Розенцвейгом для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого с принятием вины и своей ответственности (интропунитивная реакция).

Для чистоты анализа группы мы рассматриваем получивших повреждения детей с условно-нормативным развитием. В иных случаях это будет вариант сочетанности поврежденного и какой-либо другой формы отклоняющегося развития, определяемый некоторыми авторами как «сложный дизонтогенез».

Столь резкое изменение всех показателей развития присутствует только в ситуации манифестации процессуального заболевания – некоторых вариантов расстройств аутистического спектра. Но при этом либо нет верифицированного медиками повреждения, либо сила эмоциогенного воздействия не соответствует выраженности реакции ребенка.

В рамках нашей типологии эту категорию детей следует отнести к категории локально поврежденного типа развития.

Именно поэтому так важна дифференциация реально задержанного развития и даже легких (пограничных) вариантов тотального недоразвития.

В непсихиатрической литературе олигофрения часто определяется как форма умственной отсталости, что является скорее всего результатом терминологической путаницы.

В разделах, посвященных тотальному недоразвитию, даются соответствия между этими и выделяемыми нами вариантами и формами.

Да и в основе подхода Е.Л. Иденбаум (Шепко) лежат скорее критерии социальной и образовательной адаптации, а также достаточно эклектичная смесь клинических классификаций и психолого-педагогического анализа, чем психологические механизмы.

Тем не менее подобное повреждение не всегда удается обнаружить даже современными методами исследования, что и привело к возникновению терминов «недифференцированные формы умственной отсталости», «неясная этиология» и т. п.

Последнее часто «зашумляет» общую картину дизонтогенеза, что в отдельных случаях приводит к тяжелым диагностическим ошибкам и последствиям для семьи: ребенка отдают в общеобразовательную школу, уверяя, что «с помощью взрослых ребенок справится». В результате во 2-м, иногда 3-м классе характер интеллектуальной недостаточности становится очевидным и заставляет переводить ребенка в адекватные для него образовательные условия (как правило, школы VIH-го вида), что чрезвычайно травматично для семьи.

При отсутствии современных и адекватных отечественным социальным условиям стандартизированных методов оценки степени интеллектуальной недостаточности определить границы в диапазоне градаций, предлагаемых МКБ-10, не представляется возможным.

Чрезвычайно трудно определить грань, разделяющую «пограничную интеллектуальную недостаточность» и «легкое психическое недоразвитие». Возможно, этого и не надо делать, а следует просто перейти на позиции оценки образовательной и социокультурной адаптированности ребенка (Иденбаум, 2008), особенно в условиях современной образовательной системы, имеющей тенденцию к расширению интегративных процессов.

Здесь приведены отдельные особенности программы гармонизации аффективной сферы (уровневой системы аффективной организации) с использованием подходов О.С. Никольской (Эмоциональные нарушения…, 1990). В дальнейшем, не раскрывая особенностей программы, мы каждый раз будет ссылаться именно на нее.

Подобная организация деятельности специалистов начинает проникать в образовательную среду в виде инклюзивных форм образования.

В данном случае мы рассматриваем эти термины как синонимы.

Речь идет о книге «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». – М.: АРКТИ, 2000.

Более тщательный анализ подходов и интерпретаций представлений о ЗПР приведен в главе 5, посвященной вариантам задержанного развития.

Следует помнить, что здесь мы рассматриваем «чистые» типологические группы. Естественно, в реальности мы можем увидеть пусть и невыраженные знаки неврологического неблагополучия и у детей с дисгармоничным (экстрапунитивным) вариантом развития, а также широкий спектр «переходных» смешанных вариантов.

Мы не склонны связывать формирование этого варианта отклоняющегося развития исключительно с упомянутым типом родовых повреждений. Скорее следует говорить о его мультифакторной природе, при этом одним из важнейших факторов является взаимодействие в диаде «мать – ребенок».

Подробно особенности вариантов дисгармонического развития в рамках асинхроний развития будут описаны в следующей книге.

Обзор и анализ соответствующей клинической, логопедической и психологической литературы приведен в монографии А.Н. Корнева «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты». – СПб.: Речь, 2006.

В соответствии с дефектологической практикой в этом случае должна проводиться принципиально иная коррекционная работа, поэтому такие дети относятся к другой классификационной группе.

К сожалению, этот ошибочный подход начинает тиражироваться без каких-либо доводов и обоснований в учебниках и практических пособиях по специальной психологии.

Последнее время наблюдаются противоположные случаи, когда ребенка с правосторонними латеральными предпочтениями начинают «переучивать на левую руку» в связи с демонстрацией им отдельных левосторонних феноменов в дошкольном возрасте (что абсолютно нормативно). Эта ситуация негативно сказывается на формировании всей сферы пространственных представлений.

Такая последовательность проведения коррекционных мероприятий возможна лишь в случае работы с детьми дошкольного возраста, когда имеется достаточный запас времени. С детьми более старшего возраста (с момента поступления в школу до 9—10 лет) психологические и логопедические коррекционные занятия приходится проводить параллельно.

В данном случае Г.Е. Сухарева имела в виду третий вариант дисгармонического инфантилизма, обусловленный инфекциями и травмами центральной нервной системы, перенесенными в первые годы жизни. В целом задержанное развитие по типу вариантов психического инфантилизма автор рассматривает в рамках анализа групп психопатий (Сухарева, 1959).

В то же время указание на перинатальные вредности не является подтверждением резидуально-органического варианта развития и не должно определять диагноз врача.

Отметим, что до сих пор школа VII вида не обладает достаточной специализацией форм, методов и технологий обучения этой категории детей. А в связи с процессами интеграции в нашей стране этот вид школ фактически «вымывается» из образовательной системы.

В данном случае выражение «девиация в сторону тотального недоразвития» означает всего лишь увеличение несоответствия динамики познавательного развития ребенка динамике развития его сверстников, находящихся рядом с ним в образовательном учреждении. Для окружающих подобный темп развития выглядит как интеллектуальное «ухудшение», хотя ребенок развивается точно так же, но не в соответствии с «положенной» динамикой.

Отсюда становится понятным, почему в странах с более «легкими» образовательными требованиями в начальном звене обучения такой категории детей нет.

Г.Е. Сухарева относила задержанное развитие (психический инфантилизм) к одному из вариантов психопатического поведения (она выделяла три группы психопатий), придавая при этом особое значение уровню приспособляемости личности к требованиям окружающей среды и адекватности его поведения.

В МКБ-9 существовал терминологически близкий диагноз «Специфические задержки в развитии» (315.х), в МКБ-10 понятие «задержка» отсутствует, есть лишь «специфические расстройства» отдельных навыков (F81^).

Такое упрощение анализа этой группы детей в свое время так же сочно охарактеризовала классик отечественной психиатрии Г.Е. Сухарева: «Подушка для ленивой головы», – так, со слов современников, звучало ее высказывание по поводу этого диагностического ярлыка.

Это является отражением специфики формирования пространственнофункционально организации мозговых систем, проявляющейся в значительном количестве левосторонних латеральных предпочтений.