Исследования, выводящие на первый план процессы развития ребенка в «семье» (которая, разумеется, представляет собой в разных обществах далеко не одно и то же), руководствовались главным образом культурально модифицированными психоаналитическими гипотезами. Гарвардская группа Уайтинга, проводящая кросс-культурное исследование практик воспитания и различных культурных переменных, занята поиском статистически надежных корреляций между опытом развития ребенка и институционализированным поведением взрослых (Whiting and Child, 1953). Мид и ее коллеги в своих не столь статистически организованных исследованиях терпеливо описали, как многообразный и развертывающийся во времени опыт ребенка постепенно рождает взрослого человека, который играет (более или менее) те же самые культурно стандартизированные роли, которые до него играли его родители. В такого рода исследованиях, как мы уже отмечали, факты индивидуальных различий и культурного изменения концептуально принимаются как константы; система трактуется так, как если бы в синхроническом и диахроническом плане правилом было единообразие (Mead, 1947b). Несмотря на вытекающие отсюда недостатки, которые мы ранее уже постарались выявить, впечатляющим результатом таких исследований возрастного паттернирования стала демонстрация факта многократного запечатления относительно небольшого числа широких тем или ценностей, каждая из которых имеет свою особую фразировку для каждого возраста, пола и т. д., благодаря бесконечно сложному образцу последовательного протекания тех переживаний, которым подвергается подрастающий человек в любом организованном обществе. Этот процесс может быть не настолько надежным, каким его считают, однакотипэтого процесса в полной мере установлен. Как красноречиво замечает Мид (Ibid, p. 634):
«…одновременность влиянияосуществляется не только поведением каждого индивида, с которым ребенок входит в контакт, но и опосредствуется ритуалом, драмой и искусствами. Форма глиняного горшка, художественное оформление двери, ведущей в храм, модель внутреннего дворика, форма кровати, могильные столбы или похоронная урна, головной убор танцора и маска клоуна являются дополнительными подкреплениями и полноценными проявлениями одного и того же образца, который ребенок последовательно из раза в раз переживает в своем опыте».
Стоит заметить, что несмотря на церемониальное почтение, оказываемое в антропологических исследованиях теориям научения, разработанным в рамках академической психологии, тот род научения, который имеет место при паттернировании личности посредством множественных запечатлений, не описывается адекватно формальной теорией научения. А стало быть, попытки (подобные той, которая была предпринята Уайтингом и нашла отражение в книге «Becoming a Kwoma», 1941) использовать теорию научения для анализа процесса социализации или изучения языка не требуют более сложной психологической реальности, которую вызывает к жизни поэтический язык Мид (ср.: Chomsky, 1959). Модели научения посредством «запечатления», подчиненного «закону попытки» (ср.: Hess, 1959), возможно, окажутся для антропологов, анализирующих процесс энкультурации, более полезными, нежели нынешняя теория закрепления, в которой на передний план выносится «закон эффекта».